[摘要]未来教育研究需要新的研究范式提供解释，科幻作为一个统合性界面、总体性路径、观察现实的一面“透镜”、一种思想实验，在自然科学、社会科学、人文学科的跨界融合上，表现出了范式创新的潜力。教育研究科幻范式作为跨界融合的新产物，其范式演进也融合了人文学科、自然科学等不同学科领域的研究逻辑。未来与科技对教育世界的双重入侵，引发了教育研究呈现出与传统研究不同的新形态，产生了未来考古学研究、科幻叙事研究、教育现实虚拟研究等溢出教育学边界的研究方法。科幻研究范式通过场景假设拓展教育想象空间、虚拟教育现实创造新的教育现实、未来教育考古赋能教育变革，为我们认知教育提供了新的可能。科幻研究范式正在形成一套教育学的“未来话语”，一种新的教育想象模式，成为既有教育研究范式的丰富和补充。

　　[关键词]科幻；研究范式；思想实验；未来教育

　　[作者简介]谭维智，曲阜师范大学中国教育大数据研究院院长、教育学院教授（山东曲阜 273165）

　　教育学作为人文学科和社会科学的交会学科，在研究问题、研究方法、研究范式等方面体现出多学科交会的特点。教育研究范式因学科交会而复杂多元、交叉重叠。有学者将教育研究范式归纳为实证主义范式、解释主义范式和批判理论范式三种基本类型；[1]有学者将其归结为本质主义范式、体系主义范式、实用主义范式和批判主义范式四种范式；[2]有学者归结为思辨研究范式、量化研究范式、质化研究范式、混合研究范式四种研究范式；[3]有学者归结为科学范式、人文范式以及科学与人文范式的融通三种范式；[4]有学者归结为证实规律与阐释意义及其二者融合的教育研究范式旨趣；[5]有学者归结为经验的、体验的和逻辑的三种；[6]还有学者借用格雷（Gray，J.）对科学研究范式的划分来区分四种不同的教育研究范式，即实验科学范式、理论科学范式、计算科学范式以及将理论、实验和计算仿真统一起来的数据密集型科学范式。[7]教育研究的范式之争，根本上是源于自然科学、社会科学和人文学科不同立场、取向和偏重，体现为本体论、认识论、方法论和价值论之争。

　　进入技术时代，教育研究主体受到大数据、人工智能等新技术的启发已经在尝试更新本体论、认识论、方法论，从更为宽广的学科领域吸收、借鉴研究方法，进行教育研究范式的创新。虚拟现实、元宇宙等新技术热点的出现，以及技性科学（technoscience）、实证主义未来主义（positivist futurisms）、计算社会学等的影响，“推动了一种高度探索性的新研究模式的产生”，形成了“新的强调预测性的研究方向”和“预测性文化”，[8]对未来教育的预测、想象渐成教育研究的新旨趣。在未来教育研究中，一些研究者从人文学科吸取研究资源和研究路数，在对未来教育进行可能性预测、观念性探索的时候，移植、借鉴科幻文学的思想实验方法，逐渐形成一种有别于以“定量预测”为主的第四研究范式的科幻叙事脉络和未来教育研究新范式。

　　一、科幻研究范式及其研究立场

　　我们如何观察、思考现在尚不存在的未来？“对于未来，我们没有任何可以依赖的经验，也无法形成可以依赖的知识，无法形成可靠的知识。虽然如此，我们依然可能通过非确定性的道路获得关于未来的看法，这些看法是有所依赖的，只是它所依赖的不是知识，而是具有未来可能性的系统性观念。”[9]未来教育的系统性观念既非自然现象、理论知识、计算机仿真的复杂现象，也非仪器收集或仿真计算产生的数据。我们关于未来教育的认知，本质上都是一些“具有未来可能性”的猜想、假说，它既无法证实，也无法证伪。对未知的未来教育进行“可能性”观念探索，既有的研究范式能够提供给研究者的支持是非常有限的，它们既不能为研究者提供研究经验的帮助，也无法为研究者提供观测方法的支持。研究者无法真正参与未来的自然情境中进行资料收集，也无法按照某种标准对未来教育进行量化测定它的特征数值。一些领域的学者认识到，科幻小说作为一种思想实验，在启示社会科学问题解决和理论建构等方面具有巨大的潜力，是预测科学未来和解释科学事实的有效工具[10]，我们关于描绘未来的方法或多或少都是依赖科幻这种文学体裁发展起来的[11]。因此，可以将科幻作为一种研究未来的方法论工具，借鉴科幻的叙事方法对未来和现在两个时空进行交错，将关于未来的思考拉到现在，基于未来的远景思考现实问题，进而形成关于未来和当下的可能性的、非确定性的观念或理论。这种研究未来的方式与社会科学领域既有的研究范式，在本体论、认识论、方法论层面上存在极大的不同，思考的结果和前提条件具有与科幻小说类似的猜想性、预测性，甚至是幻想性，因此可以将其称为科幻范式。

　　（一）本体论层面上，科幻是一个统合性界面和总体性路径

　　自科学诞生起，“科学”一词就被设定了研究方法的限制，“从事经验科学的人就好像与物理世界达成了一项协议，他们说：我们保证从不使用直觉、想象等非理性能力”[12]。法伊尔阿本德（Feyerabend，P.）在《反对方法：无政府主义知识论纲要（Against Method：Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge）》中向这种科学研究中“固定不变的和必须绝对遵守的原则”发起了挑战，提出了一条“不禁止进步的原则”：“只有一条原理，它在一切境况下和人类发展的一切阶段上都可以加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[13]那么，是否存在一种“怎么都行”的方法或范式，可以通用于自然科学、社会科学、人文学科各个知识门类中呢？确实有这么一个地方，存在着法伊尔阿本德所提倡的“科学”类型：“在那里，卓越的非正统思想家自由发挥他们的观点，无论这些观点初看起来有多么怪异。在那里，可以进行天马行空的实验研究。这个地方叫做科幻小说。”[14]实际上，严肃的科学研究并不完全排除猜想、虚构、幻想、直觉等非科学方法，“科学其实是在无数的幻想、猜想、弯路甚至骗局中成长起来的”[15]。科幻正是在法伊尔阿本德“怎么都行”这个原理之下，从文学延伸到其他学科，以其想象、虚构方法的巨大包容性构建了一个跨越自然科学、社会科学和人文科学的统合性界面和总体性路径。最为显著的是科幻与自然科学的结盟，“科幻小说自身是与科学结盟的更彻底的一种想象性创造的模式”[16]，“科幻虚构是一种科学活动（或者被更为宽泛地认为的‘哲学’）的模式，就如同它是文学活动的一种模式一样”[17]。与科学的结盟，使得科幻小说的性质发生了变化，它甚至被视为一种具有科学研究价值的“应用文类”，成为科学活动、社会研究的一部分，“科幻作者跟国防部门、工业界人士、社会科学家已经被组织在一起，进行预测未来的跨学科对话和实验”[18]，通过对文学边界和社会功能的延展，科幻“沟通了通俗写作、纯文学、国防政策、科技创新和社会科学等多个场域”[19]，“是政治、技术、军事与文化的结合部”[20]。作为一种想象的界面或路径，科幻承担起联结自然科学研究和社会科学研究的功能。进入人工智能时代，科幻发挥出愈益重要的界面和统合作用，“越来越多的科技从业者、企业家、教育工作者、艺术家等各行各业的人，从科幻作品中汲取灵感，或者说学会用科幻的视角去重构现实”[21]。正是因为如此，以色列历史学家赫拉利（Harari，Y. N.）才称“科幻也许是当今最重要的文类”[22]。

　　科幻的统合性有助于打破科学幻想与非科学幻想、科学知识成果与非科学知识成果、科幻作品与学术论著之间的界限。梅纳杜（Menadue，C. B.）和凯瑞（Cheer，K. D.）通过检索 1980—2016 年期间利用科幻内容或概念来描述和阐释人类文化的研究文献发现，科幻已被用于包括神学、语义学、自然科学和教育学等的跨学科研究，研究人员以科幻小说为工具，运用科幻隐喻、类比和模型来描述他们的研究结果。[23]“科学与幻想之间根本没有难以逾越的鸿沟，两者之间的边境是开放的，它们经常自由地到对方领地上出入往来。或者换一种说法，科幻其实可以被看作科学活动的一个组成部分。”[24]科学与幻想之间的互动，使一些严肃的科学研究作品具有了一定的科幻小说色彩，道金斯（Dawkins，R.）在《自私的基因（The Selfish Gene）》一书的“前言”中建议，“读者不妨把本书当作科学幻想小说来阅读”，尽管“本书绝非杜撰之作。它不是幻想，而是科学”。[25]人工智能专家渥维克（Warwick，K.）在《机器的征途：为什么机器人 将 统 治 世 界（March of the Machines：Why the New Race of Robots Will Rule the World）》中描绘了一个由机器人控制的未来世界，他自己声称：“尽管这本书有时看起来像小说，但它并不是小说。相反，这本书相当严肃而真实，描述的是一个逻辑上必然的发展。”[26]教育研究自然也被统合进“科幻”这一界面。一些教育研究者将其他学科的想象结果纳入研究范畴，比如，人类进化问题以及移植或者芯片植入对于教育的影响；[27]一些教育研究者将科幻故事作为研究未来教育的资料来源；[28]还有研究者直接使用虚构的手法甚至科幻小说的手法想象未来的教育图景。[29]越来越多的未来教育的研究成果（论著）读起来就像科幻小说，越来越多的以人工智能教育、元宇宙教育为研究对象的学术成果在“科幻” 这个界面上不断生发出来。

　　（二）认识论层面上，科幻是观察现实的一面“透镜”

　　科幻“为我们提供这样一种思考路径：从当下的社会问题及其发展趋势出发，以作为人类创造物的科学技术及其后果为切入点，构想、审视可能出现的未来，并最终启发现在”[30]。对未来的想象是科幻观察和思考现实的工具和思想路径。技术在科幻中的作用已经退居到次要位置，运用了什么技术，这些技术能否变成现实不是最重要的，通过技术所进行的想象来观察、思考现实才是最重要的。在此，“技术不过是一种构建故事空间的手段，其所负载的仍然是人类社会的终极价值追寻。这种追寻指向未来，但也链接现在”[31]。詹姆逊（Jameson，F.）将这种透过未来观照现实的方式称作“未来考古学”。他把科幻视为一种从未来看当下、从他者看自我的“未来考古”工具，一面透过未来观察现实的“透镜”，一种将当下现实“丢到某个如同未来自身一样密封得毫无缝隙的完全隔离状态中，甚至丢到我们称为乌托邦的截然不同的系统中”[32]进行认知测绘，从而实现“一种先兆式的考古学，它所具有的时间悖论存在于在此引起了我们兴趣的一种颠倒中”[33]的工具。从这个角度看，科幻是一种认识论上的存在，是人类理解自我、把握当下的一种间接策略或工具。“幻想”这个词在拉丁语中就包含了“镜子”的意思，意味着想象中的世界无论多么扭曲都是我们自己世界的反映，就像我们用“窥镜”作为医疗工具来探视人的内部器官一样，科幻是一种拓宽我们视野的工具，它可能比想象的领域更广阔，把我们带到遥远而陌生的地方。[34]以“科幻”为透镜，可以观察人类文化，发现新的解释。科幻作为一种工具可以应用于文化、社会、科学和文学研究有关的研究领域。[35]苏恩文（Suvin，D.）将科幻的认识论机制称为“认知陌生化”，科幻小说“必要的和充分的条件就是陌生化与认知的出场以及二者之间的相互作用，而它的主要形式策略是一种拟换作者的经验环境的富有想象力的框架结构”[36]。这种陌生化结构可以帮助我们跳出意识形态或经验的、学科的、既有知识框架的局限，帮助我们摆脱常识、旧的思维框架、那些不假思索的观念的束缚。“科幻小说通过一个新的角度向读者‘暗示一套新的准则’，从而使读者对现实的经验认识‘变得陌生’，这种对熟悉事物的重铸有一个‘认知’目的，那就是激发读者对现实的认识，从而获得对社会现状的理性理解。科幻疏离的功能就像科学建模，通过理性推测熟悉的（自然的）情况来揭示隐含的原则和前提；或者把熟悉的情形置于陌生的事物中去，以便从新的角度重新审视。”[37]可将科幻“看作能够引起真正认知意识的修辞建构即‘认知效应’，而非真正的认知”[38]。

　　未来考古学和认知陌生化机制可以用来对教育进行创新性认识。认知陌生化让想象未来教育成为一种不断挑战、破坏与重塑认知与现实边界的思想探险。教育研究者通过对未来教育的想象把握现实、以未来考古学的方式回溯当下“未明”的事实。如此，未来就具有了现实意义。“这个未来，不是虚无缥缈的未来，而是体察我们现实的困惑、矛盾，是现实之上的未来。”[39]“只有在未来的想象中，我们才能深刻洞察隐藏在现实表象之下的深层逻辑。”[40]不用“现在进行时”，而是用“将来时”想象科技革命对于教育的影响，把教育投射到某个奇点来临的未来，站在未来对当下的教育进行考古，从而与我们的文化和制度拉开距离，创造出使我们得以认清现实的疏离感。科幻所创造出来的距离形成“一种精神空间，在这个空间中，整个体系被想象得完全不同”，这个空间的生成，“使得关于社会的新的希望图景可以在其中被详细阐述和试验”。[41]关于未来教育的想象根本上不在于给我们提供什么关于未来的图景，特别是不在于这些未来教育图景的真实性和可行性如何，而在于这些想象未来教育图景的方式本身。其作为教育研究范式的意义在于，这些未来教育图景能够“使我们对于自己当下的体验陌生化，并将其重新架构，而这是一种不同于其他所有形式的陌生化的特定的方式”[42]。

　　（三）方法论层面上，科幻是一种思考未来的思想实验

　　科幻通过场景假设来预测人类的未来，是关于未来研究的“完美试验场”和“虚拟实验室”。科幻也挑战主流理论，它通过将当前的理论问题转移到另一个更有用、更具建设性的领域，即思维实验领域，试图建立新的理论。[43]“思想实验”（thought experiment）是物理学家和哲学家马赫（Mach，E.）提出的一个概念，用来指代运算物理学家和哲学家依靠认知能力来分析和想象“如果……”类型的各种场景的心理模型、思维过程以及处理类似问题的方式。“这种想象的过程不同于一般的思考过程和对琐事的推断结论，它对细节进行深度分析并有目的地包含一个或几个关键假设元素，以非平凡的、通常意想不到的方式改变结论链。”[44]思想实验在自然科学、社会科学、人文学科的多个学科中都有应用，我们熟知的戴维斯（Davidson，D.）的“沼泽人”、布洛克（Block，N.）的“中国脑论证”、普特南（Putnam，H. W.）的“钵中之脑”，都是著名的思想实验，即“哲学家们所讨论的科学幻想中的可能事件”[45]。思想实验的本质在于科幻，假设性、实验性是它的主要特征。在科幻实验范式中，没有具体的实验仪器也没有实验数据，结论不是从实验室可观察的数据中推导出来的，它以假设的情景作为实验条件，依靠假定情景、前提设定下的想象和推演，在大脑中形成“会怎么样”的问题的结果。“自然科学家、社会科学家、科幻小说家……所有这些人都关注如何回答‘如果……那会怎么样’的问题。每一个人都凭借自己的技能去定义一个思想实验，并通过逻辑的外推或内推，试图找到问题的一种可能答案。”[46]科幻实验方式和思想框架被其他领域的研究者借鉴来应用于对未来社会的研究，“在国防分析研究所（Institute for Defense Analyses）和 凯 恩（Kahn，H.）博 士 的 哈 德 逊 研 究 所（Hudson Institute）等政府支持的‘智囊团’中，科幻小说作为思想实验框架的功能已经被令人惊讶地提出来了。哈德逊研究所多年来一直在描绘各种可能的未来，这依赖于当前的社会和政治力量的可能发展。这当然是科幻小说的思想实验中最纯粹的演练了”[47]。《国际社会科 学 百 科 全 书（International Encyclopedia of the Social Sciences）》用“社会科幻小说”来定义科幻在社会学研究中的应用，从当前社会科学概念中推断的叙事，以预测或推测未来社会形态。这标志着，科幻小说作为一种纯粹从自然科学中推断出来的体裁的经典理解发生了变化，并逐渐成为社会学研究的一种方法论工具。[48]尽管科幻对未来的预测并不保证“正确”，但是，文学之外的其他领域的研究者对科幻范式的借用并不在意它所预言的具体内容正确与否，他们真正在意的是科幻这种范式对于我们如何研究未来的方法论启示。“它至少可以充当一种潜在的催化剂，教给我们思考未来的复杂技巧。”[49]科幻小说不仅发展了一套描绘未来的技术，而且发展了与社会技术规模描绘相关的整个美学策略。[50]这使科幻小说可能成为一种社会科学方 法 论 。[51]拉图尔（Latour，B.）和哈拉维（Haraway，D. J.）主张在社会学研究中使用科幻作为方法论工具，使用现成的科幻小说文本作为新思维和新理论的原始材料。[52]拉图尔的《阿拉米斯或技术之爱（Aramis or the Love of Technology）》和哈拉维的《命运目击者（Modest_Witness@Second_Millennium.FemaleMan_Meets_OncoMouse Feminism and Technoscience）》都是将科幻作为方法论工具进行社会学研究的范例。

　　“技术奇点来临”（人工智能超越了人类的能力）、“人工智能会夺走我们的工作吗” （人工智能会取代教师吗）等思想实验，启迪了关于未来教育研究的研究方向和研究方法。研究者运用科幻的方法论工具，围绕这些假定情景进行未来教育“可能性”的观念性探索路径如下。人们为了提升工作效率，不断研发更为先进的人工智能技术，并将那些简单性的、重复性的工作交给人工智能去做。对教育工作而言，这样可以将教师从繁杂的、重复性工作中解放出来，使教师有更多的时间和精力从事创造性教学和育人工作。但是，随着人工智能逐渐变得越来越强大，它甚至能够完成比人更高级更复杂的工作，如外科手术、绘画、小说创作等，人们开始担心有朝一日人工智能会夺走原本只有人类才能完成的工作，甚至取代人类。这种担心反映到教育研究中，形成了诸多关于“未来已来”、“人工智能时代来临”的思考。研究者进行未来教育场景设定，围绕如下问题进行推导：教师是否会被取代？哪些教师的工作会被取代？大部分的工作被取代以后，教师与人工智能如何协同？教师的角色会发生何种变化？人工智能驱动下，教师专业应该如何发展……也有研究者围绕“奇点来临”对人才培养目标、教育内容、教育方式的影响，推导未来需要培养什么样的人、学校要教何种知识、学习方式会发生何种变化等。这些未来教育研究体现出两个共同特点。其一，想象的切入点是尚未被研发出来、现实中尚不存在或者是处于研发初期的教育技术应用，所依附的科技基础是“将来完成时”，也就是未被实现的、想象中的、尚处于概念阶段的技术，如强人工智能、虚拟现实、元宇宙等。但这些假设总体上遵循了人类现有的知识体系，虚构和想象的逻辑基础是科学和理性；同时，也是在直觉和想象的基础上进而发挥应用理性，这其中存在着一定的逻辑翻转。其二，对未来教育想象是通过未来教育场景的假设完成的，如以强人工智能为基础预设的未来教育场景，基于大脑芯片植入技术所预想的未来学习场景等。

　　二、教育研究科幻范式演进的基本逻辑

　　科技革命推动着教育进步，也潜移默化地改变着我们认识教育世界的方式。特别是以人工智能技术为代表的新技术，既改变着教育研究的主题，也改变着教育研究的主体和研究方式。强人工智能、元宇宙、虚拟现实等未来技术引发的关于未来教育图景的畅想，使当下的教育研究饱含着一种巨大的、明显的未来主义热情，正在形成一种教育未来主义潮流，知识的目标由理解现在、解释过去转变为预测和控制未来。与此同时，第一次工业革命以来赖以建立教育秩序的基本原则和逻辑起点受到了挑战，数字化、智能化所带来的新问题，对既有的教育目标、教育形态、学习方式产生的挑战，已经溢出了现有教育学的解释框架。教育学研究随着互联网、大数据、人工智能等新技术的应用已经悄然发生了范式转移，并正在突破传统社会科学研究对研究问题、研究原料、研究方法、分析工具的限制。教育研究科幻范式作为跨界融合的新产物，其范式演进融合了人文学科、自然科学等不同学科领域的研究逻辑。

　　（一）教育研究科幻范式演进的人文逻辑

　　科学与人文的融合一直是现代人的梦想，“最伟大的智力劳动曾经是，而且仍然将是，试图将科学与人文结合起来”[53]。进入21 世纪，科技与人文社会科学正加速融合，“人文领域正在被纳入广义的科技领域”[54]，哲学、社会学、人类学以及语言学等传统的人文社会学科都在反思与技术的关系，寻找并衍生出诸如数字人文、媒体考古学等新人文的研究方法、研究范式或者新领域，“源自人文学、自然科学和社会科学的跨学科方法的整合已然生成新学科，这些方法也正被用于更为传统的人文学领域。无论有多大危险潜伏在不同学术领域的不加批评的整合中，这一趋向被证明是非常具有生产力的，不可逆转”[55]。主流教育研究范式一直维护一种科学向度并规避和屏蔽人文向度，为维护研究的客观性、科学性，具有人文性的个人体验，以及无法引起感觉器官形成感觉的虚拟世界，一直被排除在审视和思考教育问题的方式之外。“为维护社会科学的客观性，须限制其研究问题的范围。社会科学描述能够刺激人们感觉器官并形成具体感觉的事物。”[56]“社会科学不宜跨过研究者对研究对象的感觉，以及作为认识工具的形式逻辑。”[57]如今，这些为维护所谓研究客观性的“禁区”正在被打破，对未来教育的研究复制、借鉴了科幻小说的思想实验方法，将体验、虚拟、幻想等源自人文学科的异质性研究方式融入教育研究方法，它打破现有的教育研究路数，从对象、经验与表述的层面开启了研究范式的新选择，以虚拟、想象与体验的方式审视与思考教育，实现了研究问题域、对想象力的运用、观照现实的方式等方面的拓展和延伸，在科学研究范式和文学创作范式的结合部实现了新“生长”。这种范式创新主要体现在两个方面：一方面是在教育叙事方式上融入了科学叙事方法，在现有科技的基础上运用推断、类比、假设、理论论证等方式对未来教育进行理论推导和应用预测；另一方面是运用想象、幻想等科幻文学创作的手法，描绘未来教育、未来学校的图景。简言之，未来教育研究正在溢出社会科学研究方法的限制，从科学向度转向人文向度，采用人文学科的研究路数和研究逻辑，在研究范式上融入一定程度的人文学科特质。

　　（二）教育研究科幻范式演进的技术逻辑

　　历史上，每一种新媒介、新技术的产生都会使人产生运用新技术改变社会现状的想象。英国学者李斯特（Lister，M.）等人将此称为“技术的想象力”，即与新兴技术相关的‘流行的’或‘集体的’想象力”；[58]“当技术的想象这一概念被运用于技术，特别是媒介技术的分析之时，我们注意到，对社会现实的不满（经常是性别化的）以及对更美好之社会的期许被投射于技术之上。”[59]美国新媒体联 盟（New Media Consortium，NMC）发 布 的《2019 地 平 线 报 告 ：高 等 教 育 版（EducauseHorizon Report：2019 Higher Education Edition）》充分展现了对这种技术想象力的运用。该报告列举了包括移动学习、分析技术、混合现实、人工智能、区块链和虚拟助理等将在未来一至五年对高等教育产生重要影响的技术，将对未来大学新形态的想象依存于这些技术所营造的虚拟环境之中，教育世界正在按照一种技术逻辑被虚拟化，教育和学习越来越多地发生在虚拟空间，我们熟悉的教育现实正在向虚拟空间的虚拟现实转变。

　　在技术逻辑下，不仅仅教和学的环境越来越虚拟化，学生“日常生活的世界同时也日益与虚拟空间和虚拟时间交织在一起”[60]。“衡量现实的尺度，对现实的感知，被我们构成的现实都已经迥然不同。”[61]教育现实正在成为一种技术现实、技术产品，科学研究方式正在向技性科学转型，本体论、认识论层面已经发生了根本性的变化，教育研究对象不再是“作为纯粹的自然界的存在物，而是作为特别的人造物而存在的”[62]，它已经“无法与其生产、维持与观察对象时所必需的技术干预相分离”[63]。教育研究中的许多问题不再是教育中原本存在的问题，而是源自技术应用所带来的技性化问题。相应地，研究方式也越来越依赖“理论工具和仪器工具来解决确定的问题”[64]，我们通过技术、机器认识世界，认识教育，我们对于教育的理解，我们所做的实证、量化和计算，都是通过机器获知的，是机器告诉了我们一切，我们也越来越依靠机器告诉我们看到了什么。教育科学越来越演变为一种机器主导的、机器视角的技性科学，研究范式也从现实范式转向虚拟范式，也就是格雷所定义的“第四研究范式”。研究者不再局限于通过亲身的课堂观察获取信息，而是创建一个虚拟的教育世界，通过虚拟的模型掌握所有必要的信息。现实的教育实验被虚拟仿真实验取代，教育的现实“镜像” 通过增强现实技术呈现，以“镜像”、“仿真”、“虚拟”代替“现实”的教育实验过程，应用大数据分析、进行动态教学过程建模，将现实的教育世界转换为一个虚拟世界，实现对教育现实的虚拟化。“虚拟现实主要不是指涉超越传统表现形式的现实世界，而是构成了一种不同的‘在世界中的存在’的类型。问题不在于虚拟世界中的此在是否是对世界的一种真实的体验，而在于这种虚拟世界的体验如何与日常生活世界的体验不同，这些体验是如何互相联系的。”[65]虚拟现实被“视之为另一种现实的展开”[66]。相应地，脑机接口、记忆删除以及纳米机器人等新科技催生了教育者关于未来教育的想象，使研究者的教育学想象力超越了以往不脱离教育实践、教育现状、现实原型的想象方式，更趋向于一种虚拟性和架空式的超现实的技术想象。这种“没有原型的虚拟物”已经与具体的教育实践、教育现状相隔甚远，是一种对现实、实践的完全虚拟或拟像。作为教育研究对象的现实世界成为一种“虚拟现实”，研究者在探索未来教育时所展现的是一种虚拟仿真的技术逻辑。在新科技飞速发展、科技思维日益成为主导性想象方式的当下，研究者日益趋向于运用虚拟、幻想等科幻的方式来思考和想象教育，通过技术的助力观察分析教育，探索教育的未来趋势。

　　（三）教育研究科幻范式演进的跨界逻辑

　　在自然科学领域，科幻启迪了科学家对发明创造的想象，科幻小说中的很多技术想象、预言已经变成为现实；科幻也在不断拓展教育研究者的想象空间，启迪教育研究。教育研究者一方面从科幻小说中借鉴研究方法，“社会性科幻故事为我们研究未来提供了新视角和方法指导”[67]；一方面直接将科幻故事拿来作为研究资料、数据支撑，“充当‘如果’故事的思想实验，研究前沿技术或事件的潜在社会影响”[68]，“当作是‘可以使用的未来’，唤醒人们对未来社会生活的共性想象和感知，从而激发和开启人们对当下进行牵引性思考。因此，社会性科幻故事可以作为研究未来的重要资料来源，为我们理解人工智能在促进人类与社会发展上的效能提供重要的数据支撑”[69]。教育学对科幻方法和科幻故事的借鉴和借用，遵循着科技与人文（科技＋人文）的跨界逻辑。

　　科幻的跨界不仅仅是跨学科，它也跨越了不同的知识模式，使科学知识、思辨知识以及经验知识之间的对话得以实现。科幻因其跨界特质在 20 世纪 70、80 年代之交，曾经引发过“科幻究竟属于科学还是文学”的激烈争鸣。科幻属于科学还是文学的属性之争，本质上也是科幻的功能之争。人工智能等信息技术的发展，加快了科技与艺术跨界融合的深度和广度，科幻越来越被视为科学之外的一种科学与艺术跨界融合的知识生产形式，一种探索、理解和构建人类现实的方法论。[70]因此，科幻范式是在多学科和方法的交叉点内共同产生和应用的，它结合了更多的社会建构主义以及对知识和社会动力的解释性理解，包括情感、信仰和美学的作用，以及其他经验主义和批判方法。[71]教育研究科幻范式的跨界特质带来了研究方法的开放性、对话性、反思性，有助于打破学科边界，建立学科融合的对话机制，让思想在不同学科间流动起来。它需要研究者具备一种在现实与想象、理性与非理性、科技与人文这一组组二元对立的状态之间的跨界能力。科幻研究范式虽然是一种不同学科领域跨界融合的产物，但并不意味着学科界限的完全消失。综观目前出现的以未来为主题的教育研究成果，我们要看到它们与科幻文学的本质区别，而不能混为一谈。

　　科幻文学作品是科学的文学表达，本质上属于文学范畴，故事性、艺术性、形象性是其主要特征，而教育的科幻研究以理论性、技术性、科学性、想象性为核心寻求。科幻文学作品描述的往往是当下不存在、仍未被发明的技术。很多成功的科幻文学作品提前预测到了新技术的出现，而教育科幻研究则是以预测教育变革的发生、未来教育的变化为目的，其侧重点不在于未来技术形态，而是技术影响下的未来教育样态。教育科幻研究着重分析未来教育样态的各种可能性，科幻文学作品处理的是可能的不可能性以及不太可能的可能性。教育科幻研究范式求真，科幻文学作品求美，二者有不同的衡量标准。教育科幻研究方法是科幻的，但结论是严谨的、科学的、逻辑的，而非艺术的、文学的。教育科幻研究需要确定性的科学知识和可实现的、具有可行性的技术，其推理、想象、幻想都是有限度和一定边界的，是在可预见范围内的符合科学准则、学术伦理道德的推理、想象和幻想。科幻文学作品之“科”是文学语言再现的“科”，教育科幻研究之“科”是“科学方法”、“科学标准”、“科学语言”之“科”。二者在“幻”的路径上具有一致性，但区别在于“幻想”的限度与边界，“重要的事情是要掌握假定的分寸和性质”[72]。教育科幻研究范式的“科幻”是一个与科幻文学作品的“科幻”不同的概念，是科学幻想的方式从文学创作到学术研究跨界之后的新产物。

　　三、科幻研究范式驱动的教育研究方法创新

　　当既有的研究范式无法包涵、界定、解释新的教育研究问题、研究对象、研究方法，呈现出某种理论贫困的时候，我们就需要探索教育研究的新范式，对教育研究的新形式、新现象、新趋势作出充分的描述和解释，特别是需要对“反常现象”提出新的解释，赋予其某种合理性和合法性。未来与科技对教育世界的双重入侵引发了教育研究呈现出与传统研究不同的新形态，产生了未来考古学分析、科幻叙事、教育现实虚拟等溢出教育学边界的研究方法。对于这些虚构型的教育研究方法，现有教育理论体系存在解释乏力的问题，甚至出现一些诸如“教育技术的神话”、“幻视”、“幻像”、“时态操纵”等将其拒斥于主流教育研究之外的排斥性观点。对此，我们不能按照既有的研究范式来解读或简单化地“棒杀”，而是迫切需要一种新的范式为其提供方法论解释。

　　（一）未来考古学研究法

　　教育研究可以按照时间维度分为三种范式，研究时态从“过去时”、“现在完成时”或 “现在进行时”到“将来时”。过去时态的研究以历史上发生的教育现象、教育形态、教育事件为研究对象，通过研究“过去”，总结教育经验，发现教育规律，可以称为“历史范式”。这种研究范式研究者不在场，主要是通过文献资料探寻历史事实、进行事后分析。现在进行时或现在完成时的研究以当下正在发生的教育实践为研究对象，研究者在场或间接在场，可以直接观察客观现实、抓取现场事实，进行事中观察、总结，可以称为“在场范式”。在场范式以实验研究、田野调查、调查问卷、观察法、叙事等方法为主。将来时态的研究以未来的可能状态为研究对象，研究对象不是客观存在的，而是想象、虚构或者虚拟的，可以称为“未来范式”。对于未来的描述多用“未来……”、“将……”、“会……”等预测性语言，通过想象、幻想、虚拟现实、思想实验、数据分析等进行事先的先验预测。

　　传统教育研究范式主要是现在进行时或过去完成时的研究，未来范式是一般将来时、将来进行时的研究，它将历史、当下与未来呈现为思想实验的形式，以前事实、反事实和后事实三种类型预测未来可能的结果（如果事件 X 发生会发生什么）、不同过去的可能结果（如果发生的是 Y 而不是 X，会发生什么），或者在时间上从未来向后移动到现在，解释特定的未来是如何形成的。[73]从传统教育研究范式到未来范式，从事后、事中观察总结到事先的先验预测，需要建立一种时间转换机制。事先的先验预测将时间设定为距离当下数量模糊的未来，预设了确定性的变化，人们心理预期中变化是确定的，但是对于到底会发生何种变化则充满不确定性。这种时间设定充分利用了人们对变化的确定性认识，以引起人们对未来教育问题的关注。经由对未来的事先先验预测，我们将当下的问题交给时间，预期在某个不确定的时间会完美解决当下的现实问题。从未来看当下，当下被转换成了“过去”，使“当下”这个原本的认知盲点变成了某种已知的“经验”，我们便可以更容易地去思考它。从未来看当下，使我们对现实的认识又多了一个可设前提，我们可以从未来去强化现在，使现在变得更容易理解，进一步拓展我们对现实的认识；也可以通过未来显现当下不易察觉的问题，使某些现实问题的意义得以凸显。这种通过时间转换认识教育的方法，也就是未来考古学方法。

　　在20世纪50年代所写的科幻短篇小说《他们的乐趣（The Fun They Had）》中，阿西莫夫（Asimov，I.）采用未来考古学的方法探讨了传统学校、教师和课程存在的价值。场景设定为未来的2155年，孩子们在家利用电子屏幕跟随机器教师学习。该科幻短篇围绕两个孩子从“一本真正的书”展开的讨论，对“很久以前的老式学校”、“教师是一个真正的人”、“孩子们坐在一个教室里学一样的课程”的现实教育形态，进行了“未来考古”，即站在未来的时间节点对现实的学校教育进行考古挖掘。通过未来考古学方法，阿西莫夫提出并回答了一个重要的现实教育问题：虽然一个人不可能知道得像机器人教师那样多，但是，孩子们喜欢和真正的人而不是机器人进行交流。其他具有启发性的问题还有：我们到底是否要用机器人取代人类教师？屏幕阅读与纸质阅读哪个更适合传递教育内容？我们是否要用线上教学取代传统学校？阿西莫夫通过未来考古学方法提出和探讨教育问题的方式，彰显了未来考古学研究相较于传统教育研究方法的重要价值。

　　“我们对过去的理解是由现在的事件所塑造和聚焦的。这一点既适用于思想史，也适用于社会和政治史。”[74]同样，我们可以将自己“穿越”到未来，将“现在”转换成“未来” 的“过去”，以“未来”的事件来审视和理解现在。未来考古学方法为我们实现这种“穿越” 创造了一个“新域境”。伫立在当下我们就只能以当下的事件来理解当下，难免会“灯下黑”。通过时态转换，未来发生的、想象性的事件，被置换成当下正在发生的、人人置身其中的、“真实的”体验，从而实现对现在的“未来考古学”研究。以经济合作与发展组织（OECD）2020年9月发布的报告《回到教育的未来（Back to the Future of Education）》为例，其对未来教育的研究大量使用了现在进行时和现在完成时，有意将本是预测中的未来事件表述为正在进行的或过去发生但现在已经结束的事件，通过时态的转换引起人们对当下的思考。这种手法并非如一些研究者所批评的那样是在进行“时态的操纵”，“通过巧妙构造的时态，将时间观念凝结在语言之中，以混淆与重塑读者的认知”。[75]这种“时态操纵”，是运用未来考古学方法有意进行的“对未来想法的结构化”[76]处理。

　　（二）科幻叙事研究法

　　19世纪以来，社会研究者一直希望“自然科学的假设和程序可以原封不动地用来研究社会”[77]，可以同样进行科学叙事，社会 “科学家”们一直维护着这样一种“唯科学主义”的叙事方式：“他们的数据、程序、‘科学’ 在说话，而不是他们自己在说话。”[78]在波斯曼（Postman，N.）看来，自然科学、社会科学、文学的工作都是一种“讲故事”的形式，“都是人们条理清晰地解释自己经验的尝试。然而，三者目的不同，提出的问题不同，遵循的程序不同，给‘真理’赋予的意义不同。从大多数方面来看，社会研究和科学几乎没有共同之处，和其他形式的想象力丰富的文学倒有大量相似的地方”[79]。社会研究的叙事方式与科学研究的叙事方式存在着明显的差异，将社会科学和自然科学都称为“科学”会使人误入歧途，“唯科学主义不仅是技艺的滥用，比如量化问题，比如毫无意义的数字问题；唯科学主义不仅是把人类经验的物质领域和社会领域混为一谈的问题；也不仅是社会研究者声称把自然科学的目的和程序用来研究人间事务的问题。唯科学主义包含这一切，而且还包含了更加深沉的东西”[80]。科幻叙事则使教育研究的叙事方式更加切近文学，它甚至放弃了从自然科学借用研究方法，放弃了用数据、程序和科学说话，也不再坚持可证实、可重复，而是采用科幻小说的虚构、幻想、猜想等叙事方式。以当前关于人工智能、第五代移动通信技术（5G）、区块链等技术在教育中的应用研究为例，多数研究者讲故事的方式从重实证、重量化、重验证的“科学叙事”，转向了富于预想性、预测性、猜想性的接近于“科幻”作品的叙述、叙事、写作方式。教育研究“讲故事”的方式从“科学叙事” 走向“科幻叙事”。

　　一些研究者虽然没有公开声明研究的虚构性质，仍然是以一种严肃的、科学的、理性的方式以现实的科技为基础进行教育研究，但在研究中已经表现出对未来教育的虚构和 “技性科学想象”（technoscientific imaginary），描述的是一种未来教育、未来学校的幻象，是在科技助力下的教育发展远景，是对科技在教育中应用的展望、推测、猜测、预测，是未实现的、想象的、虚构的未来教育世界，而非现实存在的。科幻叙事虽然具有很强的“幻” 彩，但所有想象和虚构仍然是基于科学的、理性的，而非不着边际的胡思乱想，其核心要素是科技＋未来，是基于现实科技的教育远景预测，是对未来某时间点上的教育世界可能性的认知。其“讲故事”的方式是运用现实科技、空间、时间、社会科学和哲学的想象性思考，分析新的科技发明和进步对教育的影响以及教育的未来趋势，着眼于对教育现实问题的未来解决方案的设计，追求对现实教育理论和实践的超越。

　　（三）教育现实虚拟研究法

　　现代科学“具有突出的模仿特性，这意味着它们的目标是尽可能忠实地刻画现实。然而数字时代的科学则更倾向于去创造：它们并不复制自然，而是通过重新糅合源于自然与文化的信息比特以创造新的现实。在自然科学中，这种倾向已经是清晰可见。在分子遗传学对遗传基因的操控中，自然之书正在被人类借助遗传密码的‘字母’重新改写，而在人工生命和人工物理学中，人们的注意力已经从现实性转向了可能性。这些发展都标示了世界观的虚拟化正在萦绕着我们……未来的虚拟文化科学正如虚拟自然科学一样，可能有充分的理由让创造而不是模仿的理想所指引”[81]。这种由现代科学的客观性向后现代科学的虚拟性转换以及技性科学转型的倾向，启迪了教育研究方法的创新。教育研究者借鉴自然科学研究的虚拟化方法形成一种虚拟教育现实的研究方法，由对现实的模仿、重现、复制转向塑造或建构现实，由对客观存在的教育现实的分析、观察，转向创造一种尚未存在的现实。“现代信息技术让我们栖居在我们自己的虚构之中。我们不再利用虚构以逃避现实，而是创造一种异质的现实。”[82]教育现实虚拟研究具有数字可复制时代媒介技术转向的一致性。在数字可复制时代，媒介技术的功能不再是对现实的再现或者是为复制而制作，数字可复制时代媒介技术不再复制，一切现实参照物均销声匿迹。从传统写实的教育研究方法到教育现实虚拟研究，教育研究的对象不再一定是现实存在的、当下真实的教育实践或教育现象，而是完全想象的、虚拟的、幻想中的。它没有“原作”，没有某种可参照的物体，是一件没有原本之物的摹本、一个虚拟教育现实。

　　对教育现实的虚拟研究，以虚构和想象教育现实的方式，体现了幻想与现实之间双向建构的关系。教育现实虚拟法是虚拟现实、元宇宙等新技术的教育应用，它以可能的新技术、新方法为基础预测教育未来，用推理和想象的方式探讨新技术、新方法对未来教育的影响，探索由此引发的教育新模式、新生态、新理论。虚拟的教育现实帮助并引领教育研究者、实践者进行现实的技术研发和哲学思考，不仅在技术上为教育实践提供前瞻性的方法与理论，在哲学上也可以引发对“教育是什么”、“人是什么”、“教什么”、“如何教”等相关问题的深刻的预见性探讨。关于新技术应用的虚构和幻想也将开拓新的想象主题，激发人们预见未来、幻想未来的灵感，拓展新的想象空间，运用科学技术上的新方法、新技术以及在新科技基础上可能达到的未来技术，通过虚拟的方式预见利用新科技来构建未来教育的可能方式和未来教育形态，以此创造一种尚未存在的教育现实。

　　四、通过科幻范式认知教育何以可能

　　科幻作为一种认识教育的新范式，在反映未来教育研究的新趋势的同时，也应该发展成为一种教育学的新知识、新理论，这种新理论应该能够回答诸如“通过科幻研究范式何以可能认知教育”此类的问题。经济合作与发展组织的报告《回到教育的未来》的副标题，已经明确标明了用虚构的手法想象未来教育图景在教育研究方法上的创新，特别强调这种研究“提供的有关未来学校教育的图景并不是真实的，即‘图景’不考虑将要发生什么，或者应该发生什么；只考虑可能发生的事……这些图景是故意虚构的，从不包含预测或建议”[83]。将科幻作为长期教育战略思考的工具，不仅仅是一个努力在文学作品中寻找对社会现实的反思的问题，而是一个为研究者发现工具以更新他或她对社会的理解和解释的问题。[84]

　　（一）通过场景假设拓展教育想象空间

　　凯根（（Kagan，J.）认为，相比于自然科学取得的巨大进步，社会科学目前处于不乐观的状态，其中一个很重要的原因是，社会科学 “未在方法论方面取得重要进展”，“社会科学家缺乏足够有力的方法来提供有说服力的答案”。[85]教育学的研究方法在不同时期借鉴了自然科学和社会科学的研究方法，如观察法、归纳法、演绎法、实验法等。“科学的方法，则是要进行逻辑的推理，要进行演绎的计算，要进行实验的验证或者观测的验证，所以要有逻辑化、定量化、实证化。”[86]传统的教育研究严谨遵守科学的标准，主要通过观察、访谈、调查、实验等发现问题、收集数据和案例，以观测度量、实验论证、数据计算、逻辑推理、比较分析的方法，对教育世界进行规律性和体系化的探索，以取得真实客观的认识结论。这些制度化的研究方法论、认识论在推动教育知识发展的同时，也成为一种抑制教育学想象力的形式。如果说教育学难以产生人们所期望的学科地位，根本性的原因更可能是缺乏想象力，而不是缺乏科学。相比之下，应对人工智能等信息技术的教育变革，提出新的理论和新的假设更加需要想象力。科幻研究范式不同于传统教育研究范式之处，在于它可以不经过实验验证，不像其他技术那样从实验室被发明出来，它只是通过想象、推理、预测、虚拟的方式来完成，进而完全是一种给想象力解绑、帮助教育学走出“制度科学的帷幕”、可以“无禁区思考”的形式。对未来教育的猜测依赖于人类想象事物可能如何发展的能力，科幻研究范式这种类似于“未来研究实验室”的结构为认识教育提供了“一种想象的工具”、“一个创造性的过程”。[87]

　　对教育的理性思考不排斥虚构和想象，对未来教育的虚构和想象也并不排除理性思考。米尔斯（Mills，C. W.）认为，信息时代人们所需要的并不只是信息，也不仅是理性思考的技能，人们更加需要社会学的想象力：“他们所需要的，以及他们感到他们所需要的，是一种特定的心智品质，这种心智品质能够有助于他们运用信息，发展理性，以求清晰地概括出周边世界正在发生什么，他们自己又会遭遇到什么。”[88]社会科学和自然科学研究都包含一定的猜想和想象，在获得某个理论之前都会先提出理论假设，假定现象之中存在某种规律性，米尔斯所说的社会学的想象力，就是提出研究假设、理论前提、对某种规律性存在的可能性的猜想或想象的能力，研究的过程就是对猜想或想象的检验与验证，最终验证想象、猜想为真或为假。如同艾耶尔（Ayer，A. J.）所说：“用演绎推理去发现，如果那个假设是真的，在给定的情况下他应当经验到的是什么？当他把所要求的观察完成了，或者有理由相信他能够作出这些观察时，他就接受那个假定。”[89]这也就是胡适先生所说的“大胆假设、小心求证”。科学家进行科学研究是先假定某个规律存在的可能性，然后运用演绎推理，以获取的经验来推定假设成立的可能性。虽然规律是假定的，但是，与此相关的验证经验和验证过程（实验室真实的实验）都是真实的，最终经过演绎推理获得的规律也被证明是真实的，是由真实的实验过程获得的真实经验推断规律的真实性，具有假定、验证过程和发现结论的“三重真实”。

　　科幻研究则带有与科幻小说相似的虚构、想象色彩，这种虚构和想象主要体现在三个方面。第一，构成教育场景的条件（规律或技术）是尚未实现、正在开发中的，但我们假定其可能实现，假定其在未来为真，将其视为真实的未来教育场景，进而推导在这个教育场景下可能发生的相关情形或趋势（经验）。第二，针对这种想象中的场景所做的“研究” 也不同于实验室中使用器具所做的验证，而是在头脑中进行的虚拟实验，研究过程是想象中的。第三，推导出来的相关情形或趋势（经验）是未来的、虚拟的、预见性的、在头脑中想象出来的，是基于假定的条件推导出的这个条件下经验产生、规律形成的某种可能性。科幻研究的前提条件、推导过程、思考的结论都不具有真实性或者仅是一种假定的“真实”，因此，它们无需进行评估、验证，无需证实或证伪。科幻研究表现为前提假设、推导过程、最终结论的“三重想象”。科幻研究的“三重想象”彻底打开了教育学的想象空间，为教育学的知识创新提供了极大的可能性。科幻研究范式不对包含想象和猜想成分的条件和场景假设进行理性重构和检验，不对前提假设、想象的过程和想象的结论进行验证或者证伪，这为它进行教育学的颠覆性创新突破了传统研究范式的局限性。虽然科幻研究方法所涉及的技术或者场景应用还没有实现，但是我们仍然可以思考它，通过预测未来将要发生的现象对当下的现象提供一定的解释，用未来解释现在，获得对现实的新认知。

　　（二）通过虚拟教育现实创造新的教育现实

　　对于未来教育的研究，既有的研究方法——无论是量化研究还是质性研究，都有捉襟见肘之感。“未来会是什么模样，部分地要依赖我们此时此刻的行动。而为了行动，我们必须努力去想象多种可能性。”[90]科幻的想象不是凭空臆想，它一定在理性或逻辑上是可能的，目前技术水平上不可能的场景成为可能也只是时间问题。虚拟教育现实使研究者个人具有更多的创造自由。由于将时间放在未来，就可以脱离当下现实对于想象力的羁绊，对于未来教育，研究者可以主动创造、联想、预测，甚至可以依照个人好恶以及自己想象的未来情况，进行脱离当下的全新的颠覆性的建构。比如，意识上传、记忆移植在现实中并未真正实现，也没有大规模应用，教育研究者已经开始基于这种想象的场景探索未来教育、未来学习的变革。当下对于人工智能教育的研究，多数也是基于想象的技术应用框架，而非现实的技术基础，很多研究者关注的“强人工智能”对未来教师的影响、研究人工智能背景下的人工智能教师和人机协同等，还是想象中的、尚未实现的技术。这种想象未来教育的方式甚至可以完全是形而上学层面的，能够让人“从某种模式中解脱出来，充分发挥勇敢的幻想，这幻想或许不尽科学，却能激发创造力，引起发明创造”[91]。

　　科幻研究范式通过虚拟教育现实参与对现实的创造。第一，它可以为人们打开现实空间，通过技术创新去实现其所想象的条件或情景，提前预见新技术的发明，为科学家、技术研究人员提供灵感；也可以为未来教育的创造性发展提供启示和灵感，提出新的可以实践的教育形态、教育模式、教育技术，通过对未来的虚拟想象对现实教育进行改造和创新。第二，它可以为未来真正发生这种情况或实现这种技术、情景做“预演”，为目前正在实现中的技术或尚未实现的情景做准备，以便未来梦想成真时能够从容应对；同时，将一些教育的老问题置于未来教育新背景下，有助于获取新的解决方案或更好地理解、反思现实。第三，通过预测一个不同的未来帮助人们克服焦虑或盲目乐观。科幻研究范式所具有的未来意识具有强烈的反思特质。未来是未知的而非线性发展的，要面临各种矛盾，科幻研究不仅要预测未来向好的发展，也警示未来教育所面临的各种风险，展示未来教育的多元性和不确定性。

　　（三）通过未来考古观照现实赋能教育变革

　　科幻范式的研究对象是未来的可能性，它的前提假设就是研究对象的“变化”，其研究预设、目的、对象都是未来的变化以及如何实现这种变化，“变”是科幻研究范式的主题。人类教育一个总的前提假设就是预设了教育过程中学生、教师、互动、思想的碰撞、突然产生的灵感等“动态变量”的“变”，教育的魅力、教育的价值、教育的追求恰恰也在于这些不可预知的“变”。科幻范式不仅在前提假设上吻合教育的实际，而且内在地包含推动教育变革的力量。对教育现实的虚拟、想象特别是未来考古学分析，能够使人认识到当下教育存在的问题，并作出反应、产生行动。“未来并不单是时间概念，它蕴含了人对于未知事物的各种揣度、预测和设计，通过已有经验以不同方式预构未来，人形成了未来意识，并以此把握自身存在的意义。”[92]“在某些情况下，人们会像对待现实那样对虚构的东西作出有力的反应，而在许多场合，他们还会制造这种虚构的东西并作出反应。”[93]人对虚拟现实所产生的反应，所产生后果的地方则是真实环境，“他在虚拟环境中的表现就是一种反应。然而，恰恰因为那是一种表现，那么产生后果——假如它们是一些行动——的地方，就不是激发了那种表现的虚拟环境，而是行动得以发生的真实环境”[94]。科幻创造的虚拟教育现实改变了我们认知世界的方式，进而通过我们的行动对真实世界产生了影响。也就是说，虚拟的教育现实会引发真实教育环境的变化，在真实教育世界发生真实的作用，发挥变革教育现实的作用。

　　未来教育的考古学研究是以观念变化推动教育实践变革的一种方式。“站在当下的时间节点，向前看（近未来）和向后看（历史理解）其实都是充满想象力的一种建构，是一种主动的实践行为。”[95]从时间长度来看，未来教育研究所进行的考古学分析更接近于“近未来科幻”（“近未来”是用来划分科幻文学作品类型的一个时间概念，泛指“不久的将来”），它所研究的“时间节点”无限接近于当下或者未来几十年内即将发生的，或者说，它就是你我要面对的未来，也即研究者所声称的“未来已来”。“近未来”和“未来已来”体现在教育研究所分析和应用的技术是已经在当下获得应用或者在发展中的现实科技，研究的问题与当下的教育实践息息相关或者是即将要面对的、具有“时间”迫切性的问题，提出的未来教育解决方案已经形成了比较坚实的理论基础和实现的可能性。“它不但居于即将发生的现实之中，还是可以变化、可以改造的现实。因此，对我们而言‘近未来’是可操作的对象，是一种实践的方法——我们不但以创作参与现实，并且可以用想象力为现实加多一些东西。通过持续不断地创作和展示，我们相信不但可以参与到塑造未来的实践，并终将能够或多或少地按照我们的意愿和想象，影响即将到来的现实，从而塑造我们的‘可能性’。”[96]

　　结语

　　随着人工智能、纳米生物技术、脑神经科学和认知科学的快速发展，设想和应对未来人类可能面临的人机融合、脑机接口和人类意识的数字化存储，以未来主义的眼光审视当下的教育境况和未来教育生态，将使教育学研究者对教育产生新的理解，也将在研究视野、研究方法、研究范式上产生新的突破。人工智能、虚拟现实、元宇宙等新技术拓展了人们对教育的想象，“想象”之物以及想象的方式正日渐成为教育研究的对象和方式。目前，科幻研究范式的核心主题主要是人工智能、虚拟现实、元宇宙等科技加持下的未来教育，科技和未来是科幻教育研究的关键要素。科幻研究范式与其他主流教育研究范式相比，在教育者、被教育者、教育内容等教育要素之外，增加了作为方法的科技和未来时间两个要素（变量）；或者说，科幻研究范式是以科学技术作为核心要素，以未来为时间向度，对教育进行重新想象与设计，是科技与教育在未来时间向度下的同频共振，并成为未来教育研究者共同认可的、具有共性的在想象未来教育的过程中掺杂的先在观念和理论。

　　科幻研究范式的运用，使教育学的学科边界开始变得模糊，教育学与人文学科特别是科幻文学出现跨界融合趋势。这种融合带来了教育学的学科异质性，体现为研究对象、方法、工具的根本性变化。异质性是创新意识的体现，一方面是教育学话语的创新，科幻研究范式正在形成一套教育学的“未来话语”，这种话语提供了一套关于未来教育、未来学校、未来教师、未来学习的可能的描述，同时也建构了谈论未来教育的对象、问题、过程的方式；另一方面，科幻研究范式是一种新教育想象模式，在这种模式之下，技术的应用场景、教育研究的对象、教育发生的过程、最终的结果都是想象的、虚拟的，它所运用的研究方法，包含了传统教育研究中从未使用的未来考古学分析、科幻叙事、虚拟教育现实等方法，这种新的想象模式激发我们对未来教育的新想象，使我们关于未来教育的想象通常建立在预想中的科技基础上，是“想象”的想象。此外，不同于定量、定性研究之“量”和“质”，也不同于定量、定性研究之“定”，科幻研究旨趣在于非确定的未来可能性。因此，科幻研究范式有可能在定量、定性研究之外，为教育研究开辟一片关于未来“可能性”研究的新疆土。

　　科幻研究范式与其他主流、权威教育研究范式相比，只是一种萌芽状态、成长中的范式，其认识论、方法论尚未成熟，其发端于未来教育研究也仅适用于未来教育研究，名之为“科幻范式”是用“科幻”来指代先验预测、技性科学想象和未来考古学等方法论工具，这些策略和方法本身是专门为使用科幻小说来构建未来叙事而发展起来的。我们提出将科幻作为一种教育研究范式，并非要用它取代已有的主流教育范式，而是对已有教育研究范式的丰富和补充。教育研究不像科学研究那样存在范式的革命或新旧范式的转换，教育研究范式远远多于自然科学研究范式，不同范式之间也不是非此即彼，而是共存共融的，教育领域并不存在科学领域中的“范式不可通约性”[97]，教育学术研究将长期呈现为多种研究范式共存的局面。研究者应以更宽容的态度，针对不同层次、不同类型的问题，选择运用不同的、更为适合的研究范式，而科幻研究范式也只是为我们观察、思考未来教育增加了一个可选择项。

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　　本文发表于《教育研究》2022年第5期